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他们彼此深信，是瞬间迸发的热情让他们相遇。这样的确定是美丽的，但变幻无常更为美丽 |
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在教育研究领域中，一边是“科研兴校”的呼声不断高涨，另一边人们却不断感受“教师培训”的失能、“教育实验”的名不副实以及教育“经验总结”的大而化之。这使叙事研究尤其是叙事的行动研究成为教育研究领域一种普遍的期待。 以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论（属于他人的教育经验），而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。这种假设使教师在接受培训时常常离开自己的日常教育生活，以“脱产进修”的方式学习教育理论。这些教育理论可能包括教育概论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等等。似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。此种教师培训方式导致教育培训机构虽发出了大量的毕业证书或结业证书，教师对教育理论依然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣。 以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。“教育实验法”确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。 “教育实验法”的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了教育实验法时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。 解决这个问题的出路似乎在于教师如何接受正规的有关教育研究方法的 “培训”、“进修”，以便开展名副其实的教育实验。但是，真正的出路可能与此恰恰相反，需要考虑的问题倒是“教育实验法”本身是否过于“正规化”或“形式化”？教师有没有必要做这种过于“正规化”的、过于“形式化”的研究？ 人们对教育实验法常有的责备是：既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢？这就是说，教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验，这种不道德性恰恰是它在非实验班中不做实验，比如不在非实验班使用新的教育方法。有些实验班的学生家长抱怨：“我们的孩子是人，为什么拿我们的孩子做实验呢？”其实，那些非实验班的学生家长更有理由抱怨：“我们的孩子也是人，为什么不让我们的孩子进入实验班，享受新的教育方法呢？” 而除了“控制”之外，教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式使教师并不需要有自己的思考，并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”，而只是专家方案的操作者和执行者。 在拒绝了名不副实的“教育实验”之后，人们经常愿意采纳的研究方式是“经验总结”。“经验总结法”的基本特征是教师叙述自己教育生活中的“经验事实”。教师谈论个人的”经验事实”原本是容易引起读者共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个人化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口气发出来的大道理。遗憾的是，教师在使用“经验总结法”时，往往将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。新利娱乐城 教师在使用“经验总结法”时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦落为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动，要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。这样做的结果是：教师提交的“经验总结”往往大同小异，都在谈大道理，恰恰没有教师个人化的“问题解决”以及相关的“经验事实”。 |
